-"Varför ska jag kunna det här?"

Den vanligaste frågan jag och mina klasskamrater ställde oss när vi gick på mellanstadiet, högstadiet och gymnasiet i Naturkunskapen var –”Varför ska vi kunna det här?”. De vanligaste svaren vi fick tillbaka var ( mellanstadieläraren ): –”Jo alla måste kunna det för det kommer ni ha nytta av när ni går på högstadiet sen”, ( Högstadieläraren): - ”Detta kommer ni ha nytta av i framtiden och speciellt på gymnasiet”, (Gymnasieläraren): - ”Det står i kursplanen att ni ska kunna detta”. Inte undra på att intresset för naturkunskapen var låg i vår klass, det kunde vara givande och roligt ibland men mycket av det jag lärde mig under mina grundskoleår och gymnasiet har så gott som försvunnit. Sjöberg (2010) skriver att ”om vi ska kunna förstå ungdomars val och prioriteringar måste vi söka andra förklaringar än att moralisera över hur lata och dumma de är. De har sina skäl för valen de gör” (Sjöberg, 2010 , sid. 431) . jag håller med Sjöberg (2010) för att eleverna ska tycka att naturvetenskapen är intressant, givande och rolig så är det upp till oss lärare att göra lektionerna det också. Eleverna ska veta varför de lär sig det de gör. Sjöberg (2010) skriver även att ”vi måste möta de unga såsom de faktiskt är och inte där vi anser att de borde vara.” (Sjöberg, 2010 , sid. 434). Jag håller med honom, vi ska följa läroplaner och kursplaner men vi måste anpassa dem utefter våra elever så de skapar ett intresse för ämnet också, inte bara bli inmatade med kunskap som de inte vet varför de ska ha. Sjöberg (2010) påpekar också vikten i att ta vara på det eleverna är intresserade av. Det ska inte göras någon önskelista som eleverna får fylla i men vi ska ha elevernas intresse i tankarna när vi ska presentera stoftet. Vi ska lägga grunden för intresset av naturvetenskapen och tekniken redan i förskolan och de tidigare åldrarna i skolan, men hur ska vi undervisa på ett sådant sätt så att alla elever ser en mening i det vi gör? Jag anser att vi måste leka mer med ämnena. Vad tycker ni?

Referenser:
Sjöberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildningenkritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

http://www.eslov.se/images/18.7e2bda3e11273354f8b800016/barn-fr%C3%A5getecken.jpg

Omsorg och ansvar

Klaar (2010-10-25) tar under sin föreläsning upp antropomorfism som en del av det etiska innehållet genom att beröra hur ett innehåll tas upp. Familjens hund Zelma är för oss inte bara en hund utan en viktig familjemedlem, som självklart också pratar genom oss. Hon visar mycket tydligt vad hon vill och vad hon tänker och det faller sig därför naturligt att prata som att det är hon som säger något. Eftersom vi ändå är inne i det tänket så händer det även att fåglarna vid fågelbordet får personligheter eller att en ko vid prommenaden säger något. Det känns dock konstigt att säga till en ko att den är fin för att i samma andetag säga att jag eller någon annan kommer att äta upp dig en dag.

När en relation skapas med sin omgivning så väcks känslor av omsorg vilket gör att han/hon tar större ansvar för sin omgivning. Därför tycker jag som Andersson (2008) att det kanske allra viktigaste med barn/elever är att ge honom/henne chans att få positiva upplevelser av naturen för att eleverna ska vilja engagera sig och se vikten av sitt eget handlande. Därför anser jag etiken vara en viktig del av den naturvetenskapliga undervisningen.

Referenser
Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap - helhetssyn, innehåll och progression. Lund: Studentlitteratur

Susanne Klaar. Högskolan i Skövde. Etiska perspektiv i No-undervisning - förskola och skola, (2010-02-25).

Litteraturseminarium ”Undervisning, etik, samhälle” 25/2 - 2010

(Sammanställt av grupp 7)

Ginner och Mattsson (1996) skriver att människor är den enda ”varelsen” som handlar av fri vilja. Vi ställer oss frågande till detta. Handlar inte en del djur också av fri vilja? Har människan rätt att döda djuren? Hur ställer vi oss till det? Beroende på vart man bor, vilken kultur man har och hur man lever är olika faktorer som påverkar de etiska ställningstaganden vi tar. Varje dag görs av människan etiska val och på lång sikt kan dessa etiska val inverka på andra människors situation, exempelvis kärnkraft, vapen som kan påverka vår miljö. Den tekniska utvecklingen kan vara bra, men ibland leder det till negativa konsekvenser. Tekniken har gjort att många barn idag är stillasittande för att de sitter inne och spelar exempelvis TV-spel, istället för att vara ute och leka och detta är framförallt i hemmet. Detta är idag ett etiskt dilemma. I skolan har det dock inom många verksamheter skapats en balans mellan det stillasittande och uteleken.

Har vi rätt att hindra ett liv från att få komma till världen då vi kan se att barnet har en skada? Det är något som Ginner och Mattsson (1996) tar upp. Det betraktas vara svårt att ta ställningstagande till det då det är komplext att sätta sig in i en sådan situation. Ska det finnas rättigheter att ta bort ett foster om man märker att barnet kommer att få leva ett lidande liv? Vi anser att det är viktigt att alla barnen/eleverna får möjlighet till att ta del av ett handikappat liv. Det är essentiellt att de får prova på att vara handikappade för att kunna sätta sig in i hur det är att vara funktionshindrad. Ginner och Mattsson (1996) för ett resonemang om att en person inte är handikappad förrän samhället gör personen handikappad. Det finns otroligt mycket teknisk utrustning som gör att de funktionshindrade kan fungera ungefär som vem som helst.

Andersson (2008) skriver att undervisningen ska vara en balans mellan en realistisk beskrivning av hur det står till i världen om exempelvis den globala uppvärmningen och att man som pedagog ger eleverna ett budskap om att det faktiskt går att göra något åt saken. Det handlar inte om varför vi ska undervisa om den globala uppvärmningen, utan hur det kan göras. Pedagogen har en ytterst viktig roll att belysa att barnen kan vara uppfinningsrika i smått och stort, både på det personliga och samhälleliga planet. Det är av betydelsefull karaktär, hävdar vi, att ge eleverna en historisk bakgrund till varför samhället är som det är och vart det är på väg. Vet eleverna orsaken till varför saker skett och hur det skett kan det bidra till att eleverna får mer uppfinningsrika idéer för att försöka rätta till saker som gått snett inom exempelvis naturvetenskapen. Dagens föreläsning med Susanne Klaar (muntlig kommunikation, 100225) var mycket förberedande för dagens seminarium och det ses som oerhört positivt. En av de delar som vi fastande för var att som pedagog ge eleverna dagstidningar och låta dem klippa ut naturvetenskapliga händelser som skett och låta eleverna ta ställningstagande till det som de klippt ut. Inom förskolan är ett alternativ att själv i förväg välja ut ett innehåll.

Är det rätt eller fel att ge eleverna bedömningar på deras prestationer? I många fall kan dessa bedömningar på längre sikt ge ett barn dåligt självförtroende och det kan bidra till att eleverna presterar sämre, detta gäller även prov. Är det rätt att ställa barnen i dessa situationer? Hjälper eller stjälper det barnen? Vi tror att det kan stjälpa eleverna när vi ställer dem i en pressad och stressad situation.

Under seminariet kommer det upp mycket frågor kring etik, det blir egentligen mer frågor än svar. Vem har egentligen rätt att bestämma över någonting annat än sig själv?

Referenser

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap -
helhetssyn, innehåll och progression. Lund: Studentlitteratur.

Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan.
Lund: Studentlitteratur.

Snön som faller

Jag har funderat länge och säkert många med mig på var all denna snö ska ta vägen när den smälter? Inte underligt heller med tanke på att det nu har legat snö sedan i slutet av december månad. Jag kan inte minnas sist jag upplevde så mycket snö, alltså i dessa ofantliga mängder som råder nu, det hör ju inte direkt till dagens vinter numera. Är det en konsekvens av förändringar i naturen? Eller hör det samman med naturliga orsaker? Hur kommer vattennivåerna i sjöarna att påverkas? Kommer det att bli enorma vårfloder? En annan aspekt i det hela är också att om det inte hade funnits lastbilar och plogmaskiner eller andra teknikhjälpmedel hade vi inte kunnat ta oss fram. Hade inte heller snön fallit hade människor varit utan arbete. Men vad gör de annars? Ger snökaoset bara en massa extraarbete? Teknikens utveckling och relationen till människan, samhället och naturen är en enorm tillgång, menar Ginner och Mattson (1996). Tekniken är på både gott och ont. Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner Godée (2008) bjuder på historia om snön när de skriver om en bonde och amatörfotograf i USA som lyckades samla ihop femtusen olika snöflingor under sitt liv. Det är mäkta imponerande! Utan kameran hade detta heller aldrig kunnat dokumenterats. Alla de snöflingorna är olika formmässigt men allihop är sexkantiga. Det är alltid sex vattenmolekyler som binds till varandra och bildar en sexhörning. Kepler var den som upptäckte snöflingan (Elfström m.fl.).

Referenser

Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. och Wehner-
Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap - upptäcka,
utforska, lära. Stockholm: Liber.

Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan.
Lund: Studentlitteratur.

Handledning 22/2 - 2010

(Sammanställt av grupp 7b)

Idag var det dags för den andra i raden av handledning i ämneskunskaper inom lärandeobjekt regnbågen, tillsammans med de två övriga grupperna som valt samma område. Vår handledare Krister gick igenom regnbågens sammansättning och föreningen sinsemellan solljuset, vattendropparna och ögat hos oss individer. Gruppen fick en djupdykning av regnbågens olika färger och hur de fungerar. Eller kanske snarare hur de rör sig? Till exempel är den röda färgen energisvagare och rör sig därmed också fortare. Som tidigare nämnts är den längst av färgerna. Motsatsen skulle man kunna säga är blått då den är energistarkare och rör sig därför långsammare. Färgerna i regnbågen bryts olikartat. Bland annat väcktes också frågan hur vi lärare bäst resonerar runt de olika färgerna. Det finns ju många varierande praktiska sätt att lyfta fram det på för barnen/eleverna men först och främst krävs egna prövningar av tillvägagångssätt. Vad blir mest intressant för barnen/eleverna? Vad skulle starta igång deras tankeprocesser mest? Nu fortsätter vi vårt sökande av kunskap under områdena materia, liv, energi och teknik.

Olika varianter av regnbågen

Länka er vidare för att ta del av otroligt häftiga bilder av regnbågen. http://www.atoptics.co.uk/bows.htm

Jag blev också väldigt nyfiken på det som kallas för dimbåge.

Dimbågen eller den vita regnbågen är delvis samma fenomen som regnbågen, fast den senare uppstår i regndroppar (diameter minst 0.2 mm, ofta 2-3 mm i skurar sommartid), den förra i dimmolndroppar (diameter högst 0.2 mm).

De relativt stora regndropparna möjliggör en separering av solljusets färger. Innanför den så kallade primära regnbågen syns ibland flera svagare ringar, så kallade interferensringar. De mindre dimdropparna kan inte ge någon primär båge men förmår att ge upphov till en diffus interferensring, som är ganska bred och med en vit eller mjölkaktig färg. Dimbågens diameter (38°) är en aning mindre än den vanliga regnbågens diameter (41°). Bågens centrum befinner sig alltid mittemot solen, det vill säga i solens kontrapunkt. Dimbågen går inte att åskåda lika ofta som regnbågen, beroende på att den är både ovanlig och dess otydlighet. Det krävs att man har dimma framför sig och en lågt stående sol i ryggen för att den ska uppträda. Dessa villkor kan till exempel uppfyllas en sensommarmorgon när dimman just lättar.

Det kan anses underligt att observera en dimbåge orsakad av vattendroppar på vintern då det är flera minusgrader. (Det håller jag med om). Men dessa vattendroppar kan ofta finnas ner till -30°. I Örebro där bilden är tagen var högsta temperatur -7° den 13 januari.

Referens
http://www.smhi.se/kunskapsbanken/meteorologi/dimbage-1.3895

Ska barn/elever veta allt?

Andersson (2008) tar upp olika aspekter för undervisningen om ljus för äldre och yngre elever. En fundering som jag får är när barnen/eleverna behöver veta att ljus inte bara är ljus utan hur ljuset uppstår. Jag kan se fördelar med att relevanta begrepp och viss fakta lärs ut tidigt för att barnen/eleverna ska undvika att känna sig lurad. Samtidigt kan barnet/eleven se att vi har en möjlig förklaring till många fenomen som uppstår på jorden vilket kan stimulera barnets/elevens nyfikenhet.

När barnet/eleven får veta vad som anses vara rätt och fel och samtidigt blir tilldelad färdiga förklaringar till det mesta kan det bidra till att barnet/eleven känner att han/hon inte vågar säga sin åsikt och upplevelse av en sak för att det känns som att det finns ett rätt svar. Det kan leda till att barnen/eleverna inte vågar fråga och använda sin fantasi i frågor om naturvetenskap. Jag kan därför se både för och nackdelar med båda synsätten. Därför skulle jag välja att svara och gå in mer ingående på det som barnen/eleverna ställer frågor om eller visar intresse för och tillsammans skulle vi komma fram till en möjlig lösning. Vad tycker ni?

Referenser
Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap - helhetssyn, innehåll och progression. Lund: Studentlitteratur

En liten introduktion av hur regnbågen uppstår

(Sammanställt av grupp 7b)

Det krävs både regn och solsken för att en regnbåge ska uppstå. Solljuset är sammansatt av flera olika färger trots att det ser ut att vara vitt. Solstrålarna som passerar genom regndroppar delas upp i de olika färgerna, precis som i ett glasprisma och fenomenet regnbågen uppstår (Richters, 1991). Placeringen av regnbågens olika färger beror på att ljus av olika våglängder bryts olika mycket av vattendropparna. Vitt solljus består av de uppräknade färgerna och rött har den längsta våglängden och violett har den kortaste (www.smhi.se, 2010-02-16).

Vi människor kan enbart se hälften av regnbågen som egentligen är en hel cirkel. Vid flygningar eller högt upp på ett berg kan det hända att man får uppleva regnbågen som en helcirkel (illvet.se, 2010-02-17).

Bilden är hämtad från google och kanske kan förtydliga förloppet relativt bra.
http://www.rodenstock.com/rod_web/se/se/ilt_ev/content_nav.jsp?id=documents/0000/00/00/40/16420.xml

Referenser

Illustrerad vetenskap. [Elektronisk]. Tillgänglig: http://illvet.se/ [2010-02-17].

Richters (1991). HIMMELEN HAVET & JORDEN. Malmö: Richters Förlag AB.

Smhi [Elektronisk] Tillgänglig: http://www.smhi.se/kunskapsbanken/meteorologi/regnbage-1.3891 [2010-02-16]

Barns tankar om Regnbågen

I boken Barn och naturvetenskap- upptäcka, utforska, lära så kan vi läsa om en flickas tankar om hur regnbågen kommer till. Hon menar på att "Först kommer vatten till solen. Älvorna samlar pulver och solrosfrön från blommor och glitterpärlor. Duvor och fjärilar hjälper till, de samlar också blommor. Fjärilarna strör pulvret som blir regnbågen"(Elfström m.fl., 2008, sid. 159). Liknande svar kanske vi kan få från de förskolebarn som vi kommer ställa den öppna frågan till, alltså -"Hur tror ni regnbågen blir till?" Barn har sina teorier om olika fenomen som förekommer i vår natur och de uppfattningar som de har ska vi ta vara till och försöka få in det i undervisningen. Någonstans i deras svar kan det finnas något som stämmer men det är långsökt. Elfström (2008) säger att barns teorier om olika naturfenomen ofta är mycket poetiska och målande, och att det måste få vara så eftersom i detta fall regnbågen är så vacker. Detta är något som jag håller med om, om vi pratar om regnbågen så måste barnen få ge sin bild av regnbågen på ett eller annat sätt. Detta är något vi kanske ska tänka på när vi ska planera en samling om regnbågen i förskolan.

Regnbågsexperiment

Körde en googlerun på Regnbågen och fann något intressant.
Kolla in denna sida:
http://user.tninet.se/~bxf528q/ljuset/regnbage.htm
Eller enklare kanske gå in under 8:e rubriken Regnbågen - Regnbågens färger.
Funkar det tro? Någon som har testat? Annars blir det bara till att invänta regn : )

Regnbågen

(Sammanställt av grupp 7b)

Regnbågen: Röd, Orange, Gul, Grön, Blå, Indigo, Violet.

Nu har vi haft handledning med Susanne Klaar och diskuterat vilka huvudsakliga ämneskunskaper som gruppen behöver skaffa sig inom området regnbågen. Alltså är den stora frågan "Vad behöver vi som lärare/pedagoger kunna?". De ämneskunskaper som vi behöver ha mer vetskap i är om ljusbrytning och vilka ämnen som behövs för att en regnbåge ska skapas. De ämnen som vi vet är en byggsten för att skapa en regnbåge är t.ex vatten, olja, såpa och prisma. Hur bryts ljus i olika ämnen? Vad finns det för olika myter om regnbågens liv? Vilka färger består regnbågen av? Sen tänker vi oss utgångsfrågan i Concept Cartoons som lyder "Hur tror ni regnbågen blir till?" både i förskolan och i skolan. Vi tycker att frågan är öppen och passar till de åldrarna vi riktar oss mot, alltså runt 5 till 8 år. Nu återstår och se hur pass mycket förkunskaper barnen/eleverna har för att vi ska kunna lägga upp en lektion om fenomenet regnbågen utefter deras erfarenheter.

En liten gråsparv

Förra veckan så flög en liten gråsparv in i ett fönster på vårt hus. Pappa sa strax efteråt till mig vad som hänt och att fågeln hade dött. Jag tittade ut och såg fågeln ligga med ansiktet ner i snön och ena vingen utfläkt över snön. Först såg jag inga rörelser men efter någån sekund såg jag att det ryckte i vingen. Fortfarande visste jag inte om han levde men sprang ut för att lyfta upp fågeln för att se om han levde eller inte och för att skydda honom från att bli en annan fågels mat. Väl ute tittade jag först på den lilla kroppen för att se om den visade några rörelser. Inget syntes först men efter någon sekund syntes ytterligare en ryckning i vingen. Jag lyfte fort upp den och den lilla fågeln levde inte bara utan såg pigg ut. Ögonen blinkade inte så som jag sett på andra fåglar som kört in i fönstret, nacken var inte snedställd och inget blod syntes. Jag gick med fågeln i min hand några meter för att låta övriga fåglar komma åt maten igen. Efter att jag stått några sekunder med fågeln i handen så flög han iväg och satte sig i en buske där han var skyddad mot rovfåglar och förhoppningsvis får han ett lång och lyckligt liv.

Det jag kan se som vetenskap här är att Popper enlig Sjöberg (2000) menar att en hypotes endast är vetenskaplig om den kan falsifieras, alltså motbevisas. Det min pappa gjorde var att använda sig av sina kunskaper och ställa hypotesen att gråsparven hade dött. Jag ville dock motbevisa detta och kunde falsifiera hans hypotes eftersom fågeln levde. Jag tror visserligen att Sjöberg (2000) syftar till att göra större undersökningar och inte en som syftar till en fågel. Enligt mig är ändå principen den samma. Vad skulle jag då ta med mig av detta som lärare? Min erfarenheter av elever säger att en undervisning där eleverna själva får hitta på hypoteser och försöka falsifiera dessa skulle uppskattas. För att eleverna dels blir motiverade av att inte enbart läsa rätt svar i en bok och att det är något som kan kopplas till elevernas egna erfarenheter och kunskaper.

Referenslista

Sjöberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning- en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Valt ämnesområde

(Sammanställt av grupp 7b)

Efter dagens diskussioner togs beslutet att arbeta med det naturvetenskapliga fenomenet regnbåge. Detta för att vi i arbetet kan beröra:

Materia - Det naturvetenskapliga fenomenet består av materian vatten.
Energi - Regnbågen får sin energi från solen.
Liv - Människan har haft olika tankar om regnbågen och vad som döljer sig vid dess slut.
Teknik - Hur kan en regnbåge skapas?

Dessutom anser vi att detta ämnesområde kan utveckla elevernas kunskaper i rätt riktning mot målen som ska uppnås i Lpo 94 (2006) då eleverna ska ha en grundläggande förståelse för naturvetenskapliga begrepp och sammanhang. Förskolan ska istället sträva efter att barnen har en förståelse för enkla naturvetenskapliga fenomen enligt Lpfö 98 (2006) vilket vårt arbetsområde syftar till att göra.

Referenslista:

Utbildningsdepartementet. (Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:23). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

Utbildningsdepartementet. (Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:22). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.

Skilda utgångspunkter i undervisningen - Seminarie 8/2 - 2010

(Sammanställt av grupp 7b)

Under seminariet har basgrupp 7b:s utgångspunkt varit Teaching Young Children Science: Three Key Point av Yoon och Onchwari (2006).
Enligt Yoon och Onchwari (2006) finns det tre nyckelpunkter i undervisningen i naturvetenskap. Det ena är att ha kunskap om elevernas erfarenheter och utgångspunkter och känna till vikten av en stimulerande och lockande miljö. Det andra är att utgå från 5E modellen och det tredje är att ställa frågor.

Första nyckelpunkten
Lärare inom tidiga åldrar behöver inte vara experter inom naturvetenskap, påpekar Yoon och Onchwari (2006) men det betyder inte att lärare inte behöver förstå ämnet de undervisar om. Sjöberg (2010) tar även upp vikten av att ställa sig frågan om varför undervisningen ska innefatta naturvetenskap, detsamma anser vi gäller teknik. Betydelsen av ämnet teknik är något som även Ginner och Mattsson (1996) tar upp. Om läraren inte ser vikten av sin egen undervisning tror vi att det är omöjligt för eleverna att göra det. Bland annat är en tillämpbar strategi som Yoon och Onchwari (2006) talar om ett utvecklande av viktiga praktiker som innehåller; kunskap om barns utveckling och lärande, kunskap om barns individuella olikheter (förutsättningar) och kunskap om den sociala kulturella kontexten som ett barn lever i.

Andra nyckelpunkten
Den andra nyckelpunkten utgår från 5E som innehåller punkterna engagement, exploration, explanation, elaboration och evaluation.
1. Engagerande: Eleverna måste bli engagerade för att lära sig och vilja lära sig.
2. Utforskande: Ställ frågor.
3. Förklarande: Vad finns det för förklaringar till det som händer? Ställ frågor till eleverna.
4. Genomförande/laborerande: Utarbeta nya kunskaper.
5. Utvärdering/övervinnande: Utvärdera det som kommit fram och arbetet.

Tredje nyckelpunkten
Den tredje nyckelpunkten handlar om att fråga eleverna istället för att läraren berättar och ger färdiga svar till allt. På grund av frågandets potential att stimulera tänkande och lärande kvarstår detta som en av de mest inflytelserika lärandestrategierna inom naturvetenskap, säger Yoon och Onchwari (2006). Tillförs även frågandestrategier i undervisningen kan lärare tillföra en rik miljö där barnen kan utöva naturvetenskap. Den rika miljön utmanar till rika upplevelser som bidrar till utveckling hos barnen.

I den andra artikeln Science Education in Early Childhood Teacher Education: Putting Forward a Case to Enhance Student Teachers’ Confidence and Competence skriver Garbett (2003) att mycket av undervisningen bygger på lärarens självförtroende och kompetens inom ämnesområdet. Lärarens kunskap är av vikt för att läraren ska ställa meningsfulla och i sitt syfte viktiga frågor. Ju mindre kompetent läraren är desto svårare är det att följa barnens kunskap och exploatera (erövra) påståenden genom att ställa de rätta frågorna, initiera till viktiga aktiviteter eller att ge direktiv med förtroende. Garbett menar även att lärare måste vara medvetna om sin egen inställning till ämnet som undervisas eftersom hans/hennes inställning kan påverka eleverna. Vilket även vi tycker är av stor vikt för att ge en positiv utgångspunkt för eleverna.

Reflektioner
Utifrån de tre huvudpunkterna som Yoon och Onchwari (2006) redogör för innebär det att läraren får en något iakttagande roll men ändå är en medskapare av lärandeprocesserna hos barnen. Barnen ska praktisera ämnet, barnets roll är att kunna utöva. Konstruktivismen säger att den lärande är den drivande. Arbetar läraren som besitter mindre kunskap utifrån barnens erfarenheter kan de då vid aktuellt tillfälle samla den kunskap som behövs för att kunna skapa rika lärandetillfällen. Ginner och Mattson (1996) diskuterar hur läraren kan möta eleverna och hämta upp deras kunskaper, till exempel tar de upp innehållet vägbroar. "Children also learn best when curriculum is led by what they show interest in" (Yoon & Onchwari, 2006, s. 420).

Sjöberg (2010) säger att läraren behöver se på sitt ämne som en del i en helhet, och därför behöver inta ett fågelperspektiv för att se helheten. Läraren behöver fråga sig vad som är karaktäristiskt för det valda ämnesområdet, vad skiljer det från andra ämnesområden och var finns likheter. Vidare menar Sjöberg att läraren ska komma ihåg att det inte är allt inom ett ämne som intresserar varje elev. Medan läraren som arbetar utifrån de tre modellerna kan hämta stöd utifrån elevernas erfarenheter, som vi så ofta predikar för, blir läraren med en större och grundligare kunskapsbas mer styrd av sin egen kunskap, vilket innebär att eleverna med sin kunskap skjuts åt sidan. Således är kanske eleverna inte heller vana vid att få utmanande frågor. De tror många gånger att det måste finnas ett rätt svar på allting, så talar i alla fall erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen. Mycket kanske handlar om läromedel där det ofta finns rätta svar. Eller när eleverna spelar spel, för att komma vidare i spelet ”behöver du svara rätt”. Kanske behöver vi mer problemorienterade spel ute i verksamheten, där det finns flera olika alternativ?

Yoon och Onchwari (2006) uttrycker att läraren genom leken kan leda barnen/eleverna till de bästa och naturliga lärandesituationer. Men hur pass länge kan läraren/pedagogen hämta stöd av leken som pedagogiskt verktyg? Det praktiska är naturligtvis oerhört relevant inom dessa ämnen, menar vi. Är det dock hållbart upp i de högre skolåldrarna?

Orienteringen inom det Garbett (2003) redovisar kräver att läraren är en aktiv deltagare tillsammans med barnen. Läraren behöver här ha en grundlig och god kunskapsbas i jämförelse med vad Yoon och Onchwari (2006) skriver om. Samtidigt är det viktigt att läraren besitter den kunskapsbas som krävs om barnens utveckling och lärande, deras individuella olikheter och den sociala och kulturella kontext som de kommer ifrån som faktiskt krävs oavsett kunskaper om olika ämnen som i detta fall naturvetenskap.

Referenser

Garbett, Dawn (2003). Science education in early childhood teacher education: Putting forward a case to Enhance Student Teachers’ Confidence and competence. Research in science education 33 p 467-481

Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan.
Lund: Studentlitteratur.

Sjöberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildningen
kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Yoon, Jiyoon; Onchwari, Jacueline Ariri (2006). Teaching Young Children Science: three key points. Early Childhood educational journal 33:6 p 419-423

Helhet respektive delar

Genom bilden visar du Sofia på hur väldigt viktigt det är att konkretisera undervisningen, abstraktion bör väl undvikas i största möjlighet. Det visar också att teknik "är lika gammalt som människan" (Anna-Stina Ahlrik, muntlig kommunikation, 100128). En fundering uppstår om hur man som lärare bäst skulle kunna undervisa runt ämnet gummi. Hur skulle en sådant lektionsinnehåll se ut? Jag skulle vilja relatera tillbaka till Susanne Klaars föreläsning (muntlig kommunikation, 100129) som väckte mycket funderingar och hur en kontinuerlig pendling sinsemellan delar och helhet kan skapa goda lärandetillfällen. I förskolan arbetar pedagogerna ofta med stora ämnesområden såsom tema, ett sätt att bryta ner i delar inom en viss specifik ram. Sker återkoppling till helheten? Är det tillräckligt att enbart ge delarna i förskolan för att sedan få helheten i skolan? Jag tror mycket på den beskrivning Andersson (2008) ger av helhet och delar där en introduktion av helheten ges för eleverna och sedan sker ett växelspel mellan delarna och helheten. I beaktande skall också eleven stimuleras till att integrera i undervisningen. Undervisningen skall, som vi diskuterat i tidigare inlägg, utgå från elevernas erfarenheter. Denna integration ger möjligheter till kreativitet, hävdar Andersson och är ännu en modell där helhet skapas av delar.

Referens

Andersson, B. (2008). Grundskolans naturvetenskap -
helhetssyn, innehåll och progression. Lund: Studentlitteratur.

Gummiträd

Som vi nämnt i tidigare inlägg så hävdar Ginner och Mattsson (1996) att naturvetenskapen är naturjord och tekniken är människogjord. Den här bilden på gummiträdet förstärker detta tydligare då gummit kommer från trädet, men för att ta vara på gummit så har människorna skurit i trädet så gummit rinner i kanaler ner i koppen. Människorna har kommit på en teknik för att samla upp detta och sedan använda det.












Gummiträd, Koh samui, Thailand

Litteraturseminarium 29/1 - 2010

(Sammanställt av grupp 7)

Under dagens seminarium diskuterade vi de inom kursen relevanta begreppen naturvetenskap, teknik, ämnesdidaktik och ämnesteori. Vi pratade också om vad begreppen kan innebära för olika människor. De olika begreppens betydelse för olika människor beror främst på upplevelser, erfarenheter och uppfattningen av innehållet. Stöd under seminariet var kurslitteratur, styrdokument och tidigare erhållna pedagogiska/didaktiska kunskaper. Diskussionen handlade även om hur man som pedagog på bästa sätt kan arbeta med naturvetenskap och teknik i undervisningen.

Naturvetenskap och Teknik
Ginner och Mattsson (1996) berättar att naturvetenskapen är naturjord och tekniken är människogjord. Därför måste tekniken och den tekniska utvecklingen relateras till människan och hennes samhälle. Sjöberg (2005) menar att naturvetenskap handlar om att förklara och förstå naturen. Wickman och Persson (2009) hävdar att forskning inom naturvetenskap berör frågor om naturens och den materiella världens funktion. Nedan ges citat från kursplanerna för naturkunskap och teknik, vilket vi anser ger en bra uppfattning om begreppen naturkunskap och teknik och dessa ämnens uppkomst då det ger konkreta förklaringar till vad som innefattas i ämnena.

Naturvetenskapen har vuxit fram ur människans behov av att finna svar på de frågor, som rör den egna existensen, livet och livsformerna, platsen i naturen och universum. Naturvetenskap utgör därvid en central del av den västerländska kulturen. Naturvetenskapen kan både stimulera människors fascination för och nyfikenhet på naturen och göra denna begriplig. Naturvetenskapliga studier tillfredställer lusten att utforska naturen och ger utrymme för upptäckandets glädje. (Skolverket, 2008)

Människan har alltid strävat efter att trygga och förbättra sina livsvillkor genom att på olika sätt förändra sin fysiska omgivning. De metoder hon då använt är i vidaste mening teknik. Utbildningen i ämnet teknik utvecklar en förtrogenhet med teknikens väsen. Syftet är att öka förståelsen av hur produktionsförhållanden, samhället, den fysiska miljön och därmed våra livsvillkor förändras. Teknisk verksamhet har påtagliga konsekvenser för människa, samhälle och natur. Särskilt tydligt blir detta när tekniken är stadd i snabb utveckling. (Skolverket, 2008)

Vi ser ett samband mellan teknik och naturvetenskap och anser att både naturkunskap och teknik är beroende av varandra vilket även Andersson (2008) tar upp. Basgruppen hävdar att människan idag tar tekniken förgivet på grund av att vår generation är uppväxt med den vardagliga tekniken. Tekniken finns alltid omkring oss och vi använder den hela tiden. Ginner och Mattsson (1996) beskriver att tekniken definieras som något som människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att tillgodose vardagliga behov. Länders ekonomiska faktorer gör att tekniken får ett större utrymme respektive mindre (a.a.). Detta tror vi dock kan bero på vad som anses vara teknik då vissa länder använder datorer och maskiner i stor utsträckning medan andra länder använder redskap för att exempelvis jaga djur och göra upp eld. Därför anser vi att alla länder har någon sorts teknik. När det handlar om hur naturvetenskap och teknik skall läras ut i skolan är det betydande att tänka på både vad man ska göra, hur man ska göra och varför man gör det för att nå ut till alla elever.

Ämnesdidaktik
Wickman och Persson (2009) menar att elevernas kunskap och intresse är det viktigaste undervisningsinnehållet. Didaktiken är alltid ämnesdidaktik, vi undervisar alltid i något och vi måste kunna svara på varför vi väljer att undervisa i något. Ordet didaktik beskrivs "att undervisa". Ämnesdidaktik är en lärares speciella kompetensområde (a.a.). Läraren ska förutom ämnesdidaktiken också ha kunskap inom de andra sex kunskapsbaserna och det är vi alla i basgruppen eniga om. Kunskapsbaserna är efter sju områden:
- Ämneskunskaper
- Allmänna pedagogiska kunskaper
- Kunskaper i metodik
- Kunskaper i lärande
- Kunskaper i skolans organisation
- Kunskaper i skolans värdegrund
- Ämnesdidaktiska kunskaper


Sjöberg (2005) hävdar att didaktik är en del av pedagogiken och betyder undervisningskonst. Ämnesdidaktiken är ämnenas didaktik och syftar på de didaktiska valen som görs i konkreta innehållsmässiga sammanhang, alltså undervisningsval som fattas utifrån det ämne som undervisningen ska behandla. Problemställningen är en central del i ämnesdidaktiken.

Vi anser det vara viktigt att vi som lärare kan svara på varför vi har ett visst innehåll och varför eleverna skall lära sig det. Detta belyser även Wickman och Persson (2009). Det är viktigt att ta vara på elevernas intresse och anpassa undervisningen efter det, exempelvis vatten, dinosaurier eller naturfenomen. Det är av stor vikt att som lärare då vet varför vi undervisar om det och kan förklara varför. Delvis kan undervisningen ske utifrån elevernas önskemål men att också plocka in delar som är nödvändigt att veta. Kopplingarna till läroplan och kursplan är också något som vi som lärare och undervisningen styrs av.

Det är möjligt att ta tillvara på plötsliga händelser, till exempel tsunamin eller jordbävningar. Ta till exempel den tragedi befolkningen på ön Haiti just nu genomgår. Det måste dock finnas en försiktighet med ämnet och ta reda på om någon elev varit med om något liknande för att det inte ska bli jobbigt för den eleven. Om en elev frågar varför han/hon ska lära sig en specifik sak måste man som lärare kunna uppge ett syfte och sammanhang som eleven förstår. Innehållet i lektionerna ska stimulera det intellektuella, praktiska och värderande hos eleverna för en bra undervisning (a.a.). Vi är eniga om att det praktiska är meningsfullt, att levandegöra undervisningen. Man kan till exempel gå ut i naturen eller göra olika studiebesök. Det är viktigt att koppla samman teori och praktik, för att synligöra processerna för eleverna.

Ämnesteori
Ämnesteori för oss är teori i ämnet, om vad vi ska undervisa men för att kunna verkställa teorin behöver ämnet praktiseras. I undervisningen behövs delvis en ämnesteori men som vi tidigare lyft fram är det också viktigt att vi arbetar utifrån elevernas kunskaper, då handlar det om elevernas erfarenheter. Ämnesteori menar vi, skildrar vad Wickman och Persson (2009) benämner som ämneskunskaper. Detta omfattar det läraren lärt sig genom läsandet av fakta under alla år, men också den på eget hand skaffade kunskapen av erfarenheter och arbetsliv.

Referenser

Ginner, T. & Mattsson, G. (red.) (1996). Teknik i skolan.
Lund: Studentlitteratur.

Sjöberg, S. (2005). Naturvetenskap som allmänbildningen
kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2008). Grundskolan, Kursplaner
och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.

Wickman, P-O. & Persson, H. (2009). Naturvetenskap
och naturorienterade ämnen i grundskolan: en
ämnesdidaktisk vägledning. Stockholm: Liber.